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A Educação em mudança

nova sala de aula

Ainda baseada num modelo de ensino tradicional, a escola está a aproveitar as novas tecnologias e a mudar a forma de aprendizagem... (ver anexos)

adaptado do tema do próximo debate Fronteiras XXI.

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Bárbara Wong,  jornalista do Público

O futuro da educação está nas novas tecnologias? Está numa maneira diferente de ensinar? Estão os professores preparados para o fazer?

Já todos vimos fotografias de uma sala de aula do século XIX e como não faz grande diferença de uma do século XXI. O quadro negro foi substituído por um quadro interactivo; as velhas carteiras de madeira pesada por mesas e cadeiras feitas de materiais mais leves e ergonómicos; o estrado desapareceu e o professor percorre agora os intervalos que separam as mesas. Conseguimos imaginar que daqui a meio século uma sala de aula possa ser muito diferente? E, por consequência, a forma de ensinar também?

Actualmente existe um projecto promovido pela European School Net (ESN) que nos ajuda a antever como será uma sala de aula do futuro – e que é já uma sala de aula do presente, uma vez que algumas escolas, mais de três dezenas em todo o país, estão a por esta ideia em prática (ver Infografia sala de aula do futuro)

Trata-se de uma sala onde além das mesas e cadeiras também podem existir sofás ou poufs porque os alunos não estão todos a fazer o mesmo, ao mesmo tempo. O desafio para professores e alunos é diferente, em vez do ensino transmissivo, procura-se ensinar com espaços de interacção, de projecto, de investigação, explica Ana Pedro, professora universitária a trabalhar no projecto Future Teacher E-ducation Lab, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, coordenado pelo professor João Filipe Matos, e responsável pela formação de futuros e actuais professores.

Na Universidade de Lisboa este espaço surgiu há três anos, em colaboração com a ESN, para formação inicial e contínua dos professores. A ideia é desenvolver novas metodologias recorrendo não só às novas tecnologias como a novos espaços educativos.

Além da formação, o projecto – “é o único em contexto europeu”, garante Ana Pedro – procura ainda fazer a articulação com parceiros empresariais e tecnológicos, da área do mobiliário e equipamentos à das novas tecnologias com o intuito de pensar sobre novas formas de ensinar. Os formandos saem dali com ferramentas que podem aplicar no seu dia-a-dia, numa escola que se quer mais próxima dos alunos e que não se limita a transmitir conhecimentos.

Para Filipe Oliveira, professor no Instituto Superior de Economia e Gestão (ISEG) da Universidade de Lisboa e coordenador do programa de metas curriculares de Matemática do ministério de Nuno Crato, não conhece “em profundidade” o projecto mas tem, à partida, uma “opinião muito negativa do argumentário que [o] acompanha”. A inovação não é uma novidade na educação, defende, lembrando que se procurou, desde sempre, do aparecimento da imprensa, passando pela invenção do cinema, rádio e televisão, levar todas essas novidades para a escola. “Vivemos apenas mais uma iteração deste tipo de fenómeno com o aparecimento da tecnologia moderna e da Internet”, acrescenta.

Portugal é o país com mais salas de aula inovadoras

A primeira sala de aula do futuro – Ana Pedro prefere chamar-lhe “ambientes educativos inovadores” porque é disso que se trata, afirma – nasceu em Setúbal, na Escola Secundária D. Manuel Martins, em 2014, e Carlos Cunha é o responsável pela mesma.

O professor de Física e Química explica que esta é exactamente igual à primeira, criada em Bruxelas – trata-se de uma sala com cinco espaços para criar, investigar, apresentar, partilhar e desenvolver.

Estas áreas permitem que os alunos aprendam num ambiente mais dinâmico, onde se estimula a interdisciplinaridade e a articulação curricular entre as diferentes matérias das diversas disciplinas. E onde, acrescenta o professor, se convida o aluno a trazer os seus equipamentos e a usá-los em sala – bring your own device.

Para Filipe Oliveira a tecnologia deve ser introduzida “com cautela”. “Desde sempre que as aulas tiveram momentos expositórios e momentos em que os alunos têm autonomia para resolver problemas, não estando todos necessariamente a fazer o mesmo”, ressalva. “Pensar que isso apenas acontece se se colocarem poufs para os alunos se sentarem com os seus tablets chega quase a tocar, na minha opinião, o ridículo. Para obter sucesso, há um trabalho sério e irredutível que o aluno deve desenvolver”, acrescenta.

Neste momento existem em Portugal 34 salas, em 30 agrupamentos, em escolas, escolas profissionais, colégios, centros de formação e uma no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Em termos de alunos serão aproximadamente 25.000 os envolvidos, informa o Ministério da Educação (ME). “Naturalmente que a ocupação varia consoante a planificação anual de cada escola/agrupamento”, explica ainda fonte da tutela. Ou seja, a mais-valia deste projecto, e também o seu sucesso em Portugal – em resposta por email, o ESN refere que este é o país onde há mais salas – é que cada agrupamento adapta-o às características dos seus alunos. Na prática, estas salas abrangem quase 2% dos mais de 1,4 milhões de alunos do ensino básico e secundário no país

Romper com os hábitos dos professores

Mas este não é o único programa implementado com o objectivo de mudar a forma como se ensina e como se aprende. Também a Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) apoia alguns agrupamentos que, com a ajuda das novas tecnologias, trabalham com os alunos para que melhorem os seus resultados académicos.

Carmelo Rosa, responsável pela pasta da Educação na FCG refere um programa que está a ser aplicado nas escolas alentejanas da Vidigueira, Vendas Novas e Ponte de Sor onde os professores, sem descurar as disciplinas tradicionais, como o Português ou a Matemática, introduzem novas componentes de educação artística ou de novas tecnologias, além de fazerem a transversalidade das várias cadeiras.

“A flexibilização do currículo que o ministério agora implementou, nós já a estávamos a promover”, resume o responsável.

Recorde-se que este ano, o ME permitiu a flexibilidade curricular em 231 escolas e agrupamentos, cerca de um quinto das escolas públicas, desafiando-as a definirem 25% da carga horária lectiva.

Algumas destas escolas não avançaram porque os professores foram resistentes à ideia. Se Ana Pedro elogia os docentes, lembrando que estes são reconhecidos como inovadores em projectos e programas europeus, Carlos Cunha defende que o ensino poderia estar muito mais desenvolvido se os docentes não pusessem tantos entraves à mudança.

Para Carla Carriço, da direcção do agrupamento de escolas de Atouguia da Baleia, que também tem uma sala de aula do futuro, inicialmente criada para que os alunos melhorassem os resultados a Matemática, a “parte mais difícil” desta iniciativa “são as pessoas”.

“Passinho a passinho, muito devagarinho, vamos conseguindo alterar comportamentos”, acrescenta. Para isso é preciso conquistar os docentes, dar-lhes formação, mas a verdade é que “os professores continuam muito agarrados aos programas, têm de os cumprir para preparar os alunos para os exames pois os resultados destes são a imagem da escola”, justifica ainda a professora de Inglês que, sempre que pode, utiliza a sala de aula onde pode por os alunos a fazer um trabalho mais activo e participativo.

“É preciso romper com aquilo a que o professor está habituado. Costumo dizer que entre as 8h30 e as 13h30, um professor dá três palestras, por vezes dá uma ficha, depois faz um teste e passa à frente. Esta sala é um espaço exigente porque o professor tem de se preparar, propor, assistir ao projecto e avaliar o produto final”, enumera Carlos Cunha, da secundária de Setúbal.

“Um movimento de baixo para cima”

Por isso é preciso formação. Além do espaço do Instituto de Educação existem propostas para os docentes nos Centros de formação das Associações de Escolas, existe ainda um grupo de oito professores que são “embaixadores dos Laboratórios de Aprendizagem” que é uma iniciativa ligada a esta das salas de aula do futuro, informa o ME. Por exemplo, Carlos Cunha recebe a um ritmo quase mensal grupos de professores de outros países europeus que visitam a sala da escola setubalense e têm muitas das dúvidas que têm os colegas portugueses.

Ana Pedro lembra o sucesso dos chamados “ambientes educativos inovadores” se deve às escolas porque são eles que, por iniciativa própria e a partir da identificação das suas necessidades criam as salas. “É um movimento ‘de baixo para cima’”, diz a investigadora. “Uma das características desta iniciativa é ser, precisamente, de baixo para cima, ou seja, é sempre iniciativa das escolas e agrupamentos”, confirma o ministério.

“Um do aspetos mais marcantes e positivos do caso português, que é já um case study na Europa, é o facto de as salas de aula, serem todas diferentes umas das outras, pois tentam responder às preocupações de cada agrupamento, ainda que haja cinco ou seis itens comuns, que estiveram na génese de cada uma”, continua a tutela, acrescentando que são as escolas que “apostam mais numa ou noutra área, de acordo com aquilo a que as direcções, os conselhos pedagógicos e a comunidade educativa acham por bem responder”.

E as direcções procuram junto de parceiros nacionais ou locais forma de abrir uma sala de aula do futuro numa ou mais escolas do seu agrupamento. Por exemplo, a segunda sala abriu na Atouguia da Baleia graças ao apoio da junta de freguesia de Ferrel, a primeira nasceu com o apoio da FCG. A sala de Setúbal tem equipamento tecnológico que pertence a uma empresa tecnológica, tal como as financiadas pela Gulbenkian.

Contudo o ministério apoia através da Direcção-Geral da Educação (DGE) no âmbito da parte pedagógica, “quer promovendo formação quando solicitada, quer no apoio ao ‘desenho’, aspecto e formato da sala, aconselhando sempre, dentro da área pedagógica”. Além disso, a tutela criou uma comunidade na plataforma Moodle.

E se ainda há professores reticentes quanto a esta nova forma de trabalhar – porque não são só as salas que são diferentes, mas as metodologias – também existem estudantes que torcem o nariz, sobretudo os mais aplicados, revela Carlos Cunha. “Os mais avessos são os alunos com melhores notas porque estão habituados à previsibilidade”. Por vezes, estes estudantes não conseguem acompanhar este novo método – que lhes pede para que procurem informação, que a seleccionem, que aprendam com ela – como aqueles que têm piores notas mas, assim que percebem o que lhes é pedido, adaptam-se e voltam outra vez a ser melhores e essa evolução faz com que os outros, “mais fracos”, sintam que têm de os acompanhar, explica o professor de Setúbal.

Avaliação positiva

Ainda não há dados sobre o impacto destas mudanças nas notas dos alunos. Em Portugal, a Gulbelkian espera apresentar um estudo no próximo ano e o Instituto de Educação está também a preparar uma avaliação. Apesar disso, os sinais são animadores.

Carlos Cunha fez um estudo “ad-hoc” com duas turmas, na sua disciplina, uma ia todas as semanas à sala do futuro e outra ia uma vez por mês, e a primeira teve melhores resultados a Física e Química.

Carla Carriço também está convencida que os alunos têm níveis de sucesso mais elevados e Carmelo Rosa informa que todos os meninos das turmas que fizeram parte do programa da Gulbenkian transitaram do 1.º para o 2.º ciclo, sem excepção. “O que não é fácil porque o Alentejo tem das taxas de insucesso mais altas [do país] e as turmas tinham crianças com Necessidades Educativas Especiais e ciganas, mas as condições foram boas porque as escolas foram sempre acompanhadas por uma equipa da Universidade de Évora”, informa o director da FCG.

Sobre a avaliação às salas de aula do futuro diz fonte do ME: “As primeiras indicações dão nota de melhorias na motivação dos alunos, e de uma redução do insucesso escolar. Contudo, é necessário esperar o final do relatório para a conclusões serem bem suportadas. Deve, no entanto, relembrar-se que os resultados destas salas não são imediatos, até porque o grande crescimento ocorreu no ano lectivo de 2016/2017.” Até ao ano passado eram pouco mais de uma dezena.

Faz sentido alargar esta iniciativa a todas as escolas do país? Para os directores das escolas que já têm estas salas, a resposta é “sim”, diz a tutela com base num encontro promovido pela DGE e pelo Instituto de Educação no início do ano.

“Estas salas, quando vistas como uma alavanca para a melhoria do sucesso escolar, uma alavanca para mudanças metodológicas em sala de aula e ainda como alavanca para a mudança do espaço na sala de aula, podem ser na realidade uma mais-valia”, responde o ME.

Carlos Cunha fala de uma outra alternativa, o “espaço interagir” que a sua escola inaugurou no final do ano lectivo passado. Trata-se de uma sala de aula tradicional com três “paredes de ensino” – “a quarta é onde estão as janelas porque é uma sala, não é um bunker”, brinca o professor.

A primeira parede tem o tradicional quadro negro, a segunda o quadro interactivo e a terceira está pintada de branco e permite aos alunos fazer brainstorming, colar post its, etc, esta tem ainda um projector que pode ser ligado a um tablet do aluno, por hipótese.

Em vez de as carteiras estarem todas viradas para o quadro negro, há cadeiras e os alunos estão divididos por grupos. “A dinâmica desta sala de aula é diferente, exige ao professor ‘sair da caixa’ e os alunos têm de estar mais activos”, resume o docente.

Os alunos estão diferentes?

Estas mudanças surgem porque os alunos estão diferentes? O que é diferente é o acesso à informação e já há estudos que mostram que o cérebro funciona de forma diferente por causa das pesquisas, nota Ana Pedro do Instituto de Educação.

Dulce Gonçalves, professora e investigadora da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, lembra problemas como o défice de atenção e a hiperatividade e, por isso, a necessidade de a escola encontrar outras respostas que não seja o ensino expositivo. Ensino “tradicional” esse que não aposta em áreas como a criatividade ou a autonomia do aluno, acrescenta Rita Alves, directora da Escola Superior de Educação Jean Piaget, em Almada, que refere que os alunos chegam à universidade sem essas competências e se sentem perdidos porque não têm um manual para seguir e precisam de fazer pesquisa, trabalho de campo ou outros.

Ariana Cosme, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, lembra o movimento da Escola Moderna que, há 50 anos, procura que os alunos estejam num ambiente de ensino simultâneo, enquanto uns fazem uma coisa, outros fazem outras, apostando na autonomia dos estudantes, desde pequenos, incutindo-lhes responsabilidade, autonomia e “práticas cooperativas de trabalho”.

“A sala de aula do futuro é já passado, sobretudo para os que pensam numa escola diferente há muito tempo”, exclama a professora.

“É isso que a Finlândia faz”, diz Rita Alves referindo-se ao país que a Educação descobriu quando há quase 20 décadas se posicionou no topo dos estados da OCDE com melhores resultados nos estudos que avaliam a literacia dos alunos.

Sobre a Finlândia, Ariana Cosme lembra que os professores e os alunos trabalham em ambientes diferenciados e, no mesmo espaço físico existe um grupo heterogéneo de alunos. “É mais vantajoso porque os mais adiantados apoiam os menos autónomos”, explica.

E aprendem? A dúvida justifica-se quando os professores que precisam de “dar matéria” e de ensinar, os pais estão preocupados com os resultados dos exames, e se ouvem críticas à flexibilidade curricular. Nas últimas semanas, ouvimos os protestos do CDS, perguntando no Parlamento se as famílias sabem o que vai ser ensinado aos filhos, e as de Jorge Buescu, presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, que considera que este modelo é “destrutivo do nosso tecido educativo”.

A resposta de quem está a aplicar a iniciativa das salas de aula do futuro é que “sim” porque compreendem. O pôr em prática permite aos alunos compreender aquilo que estão a aprender e também para que serve essa aprendizagem, explica Carlos Cunha. “Não é acabar com as aulas expositivas, mas estas deixam de ser o único veículo de aprendizagem”, acrescenta Ariana Cosme.

Portanto, já vimos que a proposta não é para encher o espaço tradicional da sala de aula de tablets, smartphones e outros gadgets.

Ainda assim, as escolas estão fisicamente preparadas para ter estas salas de aula do futuro? O Ministério da Educação responde que estas salas exigem uma área, no mínimo, de uma sala e meia para poderem funcionar. No entanto, no caso das 34 salas que já funcionam neste modelo, 31 em escolas e as restantes três em Centros de formação e Universidade, “todas as direcções conseguiram a sala desejada. Por outras palavras, cada agrupamento ou escola é um caso, quer para a implementação quer para o tipo de sala que vai ser implementada”.

Para Carla Carriço, do Agrupamento de Atouguia da Baleia, não há dúvidas de que este é o caminho: “Gostava de ter uma escola do futuro e não apenas uma sala de aula do futuro”.

"O nosso modelo escolar é do séc. XVIII e não está adaptado à realidade"

Entrevista com Joaquim Azevedo, investigador e professor da Universidade Católica, doutorado em Ciências da Educação, in Diário de Notícias.

Se há mais de 20 anos se concluiu, a nível internacional, que o modelo escolar está esgotado, por que não se faz uma reforma profunda em vez de mudar pormenores, instabilizando alunos, professores e famílias? O especialista cita os exemplos do ensino na Finlândia e nos jesuítas catalães.

Tem havido discussão à volta da questão dos anos dos exames. Essa questão é central na educação?

A questão central da educação, de facto, não é essa, não passa por aí. É ser capaz de fazer que as novas gerações adquiram o conhecimento codificado que vem do passado e ajudá-las a desenvolver-se e a tomar conta do seu destino e da comunidade. Hoje, isso é feito cada vez com mais dificuldades, não cá em Portugal mas em todo o mundo. O modelo escolar vem do século XVIII - até vem de antes, mas desenvolveu-se mais a partir de então - e tem imensas dificuldades em adaptar-se à nova realidade. O mundo mudou muito.

Porque é global e todos temos acesso a informações de todos os lados?

Exatamente. E um acesso a conhecimento muito mais organizado, por causa de todo o investimento em inteligência artificial. É um mundo onde a tecnologia permite às crianças manipularem artefactos técnicos muito evoluídos, desenvolvendo uma capacidade mental diferente da das gerações anteriores. Mas quando se chega ao 1.º ano, a escola age mais ou menos como há 30 ou 40 anos. A cabeça com que as crianças vêm está moldada segundo outros modelos, já não é a mesma coisa. As dificuldades de ensino e aprendizagem são muito mais vastas do que as do passado. Há uma inadaptação da escola ao novo. Trabalho muito com escolas e no dia-a-dia. Até recentemente, os professores atribuíam o insucesso às famílias. Ainda ocorre muito essa justificação.

E é verdade?

Isso é uma premissa. O trabalho da escola tem de ser feito a partir daí, seja lá qual for o contexto. E isso é difícil, claro. Agora as queixas são sobre a desmotivação e a indisciplina, dois aspetos que estão associados. Por outro lado, revelam que a capacidade de captação da atenção que a escola antes produzia hoje é muito difícil. Os miúdos estão profundamente dispersos, com a atenção captada por realidades fora do contexto escolar que os motivam mais. A motivação, que é uma função escolar por excelência, tornou-se um pré-requisito. E isso é revelador da dificuldade da educação escolar em lidar com os tempos novos. Se esse pré-requisito existisse, a desigualdade social ainda seria maior. Se as crianças têm de chegar motivadas à escola para poderem aprender, se isso não é um trabalho escolar...

Que tipo de decisão é necessário que o Ministério da Educação tome para combater esse problema? Não estamos a falar de decisores e professores que não têm o mesmo tipo de "cabeça" que os alunos trazem?

Sim.

O que significa que é preciso intervir, primeiro, nos professores?

Sim.

É preciso fazer uma reforma a sério em vez de alterações pontuais? Rever todo o modelo?

Como, não sei, mas que o modelo precisa de revisão profunda, isso está claro. Nos anos 1990, quando representei Portugal num organismo da OCDE que trata da inovação e educação, ano após ano dávamo-nos conta de que o caminho não pode ser este. Este modelo está esgotado. Há um bloqueio, não avança. Como nós - de 31 ou 32 países - nos dedicávamos à inovação e educação, percebíamos que no mundo iam surgindo dinâmicas de mudança. Ao fim dos cinco anos em que lá estive, uma das perguntas que mais me fazia era: se toda a gente percebe, por que é que isto não muda?

E porquê?

Vivemos ambientes democráticos e é muito difícil que um partido se disponha a propor mudar o modelo escolar. Ninguém aceitaria, seria uma ótima forma de perder as eleições dizer, por exemplo, que queria mudar as disciplinas, os horários, os grupos de turma e os professores e a forma de trabalhar dos professores. Porque o que está em causa é que todo o modelo de organização pedagógica da escola tem de ser mudado. E isso não sei se vem de cima ou se vem de baixo.

É necessário um acordo de regime?

Sim. Pelo menos um entendimento entre algumas forças sociais e políticas. Aliás, o que revela esta geringonça da avaliação, por exemplo - para usar um termo na moda - é que tem muito que ver com isso. Vamos às escolas, trabalhamos com as famílias e o que mais pedem é: "Entendam-se, por favor!" O povo quer que os dirigentes políticos se entendam e os dirigentes políticos preferem fazer da educação um campo de batalha política. Isto é dramático!

É pôr pensos rápidos nos sítios onde a pessoa tem uma doença grave?

Exatamente. Há um sintoma. Mas nunca se ataca a doença.

As experiências inovadoras, na Finlândia e na Catalunha, mudam o quê?

Mudam a forma de organizar o ensino e a aprendizagem. O modelo escolar tradicional é alterado. É muito importante o passo que está a ser dado na Finlândia.

Por ser aplicado a nível nacional?

Por isso e porque é fruto de uma decisão política nacional. É a primeira vez. Há um país que dá o primeiro passo para aquilo por que há 20 anos ansiávamos.

No caso da Catalunha, não é o ensino do Estado, é particular. O Estado tem mais dificuldade, pela necessidade de um acordo entre os vários partidos?

Exatamente. Mas a Finlândia veio abrir caminho, já é possível recorrer a uma externalização para justificar. É a Finlândia, o centro do mundo neste campo, que faz a mudança, e isso faz toda a diferença.

E na Fundación Jesuitas Educación, uma rede de colégios da Catalunha?

Ainda não estão todos os colégios envolvidos, porque tiveram de fazer alterações físicas brutais. A dinâmica que está em curso na Catalunha demorou 15 anos a ser preparada. Desde a primeira reflexão, a primeira estruturação, até à questão dos recursos. Criaram um fundo entre as escolas todas para construir.

E é seguro?

É muito seguro porque já está a ser experimentado. Como o modelo é muito descentralizado e municipalizado, a cidade de Helsínquia já o tem aplicado em larga escala. Quando a decisão foi tomada já estava trabalhada e consensualizada, em termos políticos. As instâncias que refletem sobre estes temas já produziram muitos documentos. Quando, no próximo ano letivo, o modelo tiver aplicação nacional, já há muito trabalho feito e há segurança. É um passo importantíssimo. Tenho um texto sobre os casos da Catalunha e da Finlândia, que se chama Há uma brecha no dique. Essa brecha só pode alargar.

É irreversível?

Nunca mais se vai voltar para trás.

O que é diferente no novo modelo?

Na Finlândia, a mudança é ao nível da organização do trabalho escolar, que tem repercussões muito idênticas à Catalunha. O ensino passa a ser organizado por projetos... chamam-lhes fenómenos ou temas. Os professores, antes do início do ano letivo, organizam-se e estruturam uma boa parte do currículo - não é necessariamente a totalidade do currículo, porque é muito difícil fazer isso. Mas, por exemplo, 60% do currículo, é estruturado em torno de grandes temas agregadores, tendo em conta os interesses dos miúdos nas idades respetivas e a experiência que os professores têm com eles.

E que tipo de tema pode ser esse?

Por exemplo, há um problema da comunidade, uma necessidade que é preciso estudar, ou um tema que interessa aos alunos, ou um assunto em torno da natureza que mobilize conhecimentos nesses domínios. Os saberes de todos os anos letivos, organizados por pequenas unidades curriculares - de ciências, de língua materna, de matemática, de inglês - são mobilizados para os projetos. E há conteúdos que são dados em aulas tradicionais. Isto permite que os pro- fessores trabalhem interdisciplinarmente e em equipa.

Há diferenças entre os dois modelos, o finlandês e o jesuíta?

Os jesuítas da Catalunha vão mais longe porque agregam duas a três turmas. Isto obriga a deitar abaixo as paredes das escolas. As nossas escolas, incluindo as acabadas de construir pela Parque Escolar, onde se investiram centenas de milhões de euros, são para a educação escolar do século XVIII. Ninguém pensou em perguntar: "O futuro é este?" Estamos a construir hoje escolas que dentro de 5, 10, 15, 20 anos vão ter de ser alteradas, porque não é possível mais lecionar e organizar a escola em termos de grupos de 25 ou 30 alunos. Organizam-se grupos de 75, por exemplo, há dois ou três professores na sala que exploram os temas com diferentes grupos, com diferentes dinâmicas. E há uma mudança profunda na organização dos horários. Porque os alunos, numa parte importante da sua vida, vêm para a escola para continuar a pesquisa para o projeto. Até desse ponto de vista o vir à escola ganha outra...

...motivação?

Exato. E assim estamos a responder às questões de fundo: motivação, interesse, ser capaz de captar a atenção dos miúdos. Os professores queixam-se imenso, hoje, da dificuldade de ter os miúdos concentrados no que estão a fazer.

Há um grande medo da mudança. É preciso preparar um país para uma reforma destas?

Cada escola tem de ir criando condições para dar este salto. Aí temos muito a percorrer, porque pode haver também redes de escolas a fazer cooperativamente as mudanças. Em Portugal, temos uma grande experiência de trabalhar com projetos integradores, sobretudo nas escolas profissionais do ensino secundário em imensos sítios. São casos exemplares. Nós já fazemos o que a Finlândia quer fazer. Constroem mesmo um projeto integrador. Por exemplo, existe um problema para resolver na comunidade e os professores juntam-se. O ensino aí funciona por módulos. E então os professores verificam que módulos podem ser mobilizados. Desenvolvem o projeto em conjunto e aplicam--no. Na minha universidade, vamos fazer um um e-book só com exemplos destes. Trabalha-se muito bem a esse nível, em Portugal.

Portanto, é perfeitamente possível?

É possível em qualquer sítio.

Porque é que, no ensino básico, as pessoas têm medo?

Mas também têm no secundário. Isto faz-se minoritariamente. Têm medo porque este passo não é simples. Estamos a tentar fazer isso no interior norte do país, numa escola TEIP [programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária] com muitas dificuldades e está a ser muito difícil. Há muita resistência porque é uma nova metodologia que obriga os professores a trabalhar mais cooperativamente. Para uns é pacífico, para outros não. Implica, um modo de ensinar e uma forma de aprender que não são tradicionais. No contexto de algumas escolas profissionais, desde a raiz, isso conseguiu-se, mas é mais difícil passar à generalidade do sistema, porque nunca houve uma perspetiva integradora e flexível para trabalhar em projetos. A questão é passar de um sistema rígido a um sistema flexível. E não há nada na lei que diga que isso não pode ser feito.

Com a nossa legislação, seria possível começar?

Perfeitamente possível! É uma questão de organizar a escola. A principal dificuldade que encontramos, no caso que referi, é nos professores, na capacidade de formular a nova maneira de trabalhar. "Como vou integrar este saber com aquele?" Também há mil problemas com o facto de trabalharem em conjunto uns com os outros. Propomos esta dinâmica e muitos professores ficam motivados, porque sabem que isto vai motivar imenso os alunos. Mas depois: "Como avalio? Numa dinâmica de grupo, como traduzo isto em avaliação individual?" São estas as questões que emperram...

E como se faz a avaliação nesse novo modelo?

A avaliação pode ser mobilizada quer em termos individuais, quer em termos de equipa. Isso tem é de ser clarificado antes. Na formulação do projeto, têm de estar os objetivos a atingir, a maneira de lá chegar e as regras de avaliação: como é que cada um deles vai ser avaliado. E há imensas formas de fazer isso numa dinâmica formativa e não só. Para produzir a classificação, é mais simples. Mas é uma lógica de avaliação formativa: "aprendeste, não aprendeste", "se não aprendeste, porquê? Como dar a volta?" Essa dinâmica, como implica o processo de avaliação formativa, mexe mais com os professores. Diz-se muito agora: "Nós não queremos exames, queremos é avaliação formativa." Eu trabalho nas escolas, os professores classificam. Os professores sabem é classificar. O governo pode dizer que vai, sobretudo, haver avaliação formativa, mas isso não diz nada. O grande trabalho a fazer em Portugal é escola a escola, a tentar dar estes passos com consistência, com tempo. Isto demora muito a mudar. Na escola de que falei, estamos a caminhar há meses e há uma vontade enorme de fazer melhor. Os professores têm uma dedicação que, em muitos casos, é desmesuradíssima. Por vezes estão a fazer o que está provado que não resulta, mas trabalham loucamente, do ponto de vista profissional.

É preciso parar para olhar?

Pois. Refletir. Isto não pode ser assim.

As escolas superiores de educação não devem também espelhar isto tudo?

Deviam. Uma das coisas mais em causa é a formação inicial dos professores e a formação contínua, porque uma grande parte dos professores já está no sistema. Dentro de 10 ou 15 anos haverá uma grande oportunidade porque vão sair muitos milhares. Vem aí uma nova vaga que já devia chegar à esco-la com esta nova mentalidade. É também um problema político, porque está em causa o acesso à profissão. Eu tenho-me batido por isso e publicado pequenas coisas: é preciso dignificar mais a profissão docente, do ponto de vista da sociedade em geral. Tenho sugerido que a média de acesso aos cursos de formação inicial de professores tenha o mínimo de 16. E isto é uma decisão política.

Para que os melhores sejam professores?

É uma medida política! Não custa nada! É só publicar um decreto-lei, não tem interferência em coisa nenhuma a não ser nos cálculos para o acesso, que se podem colocar no computador. E pode dizer imenso. Se fizéssemos isso e revíssemos as regras de acesso à profissão docente e a formação inicial e contínua, podíamos estar a preparar os verdadeiros alicerces de uma educação diferente daqui a 20, 30 anos. Era isso que devíamos fazer. O que é que estamos a verificar? Nos últimos 20, 30 anos, acede à profissão docente um número razoável de jovens competentes mas também um número enorme de jovens que têm péssimas notas. E são professores. Entram com médias de 10, 11 ou 12... são pessoas com muitas dificuldades. A disputa que aqui se faz em torno da medicina, na Finlândia é em torno de ser professor, e o acesso à medicina fica a anos-luz do acesso à profissão docente.

Isso é estruturante?

É um trabalho que a Finlândia faz há 30 anos. Começou a investir na profissão docente, a mudar a formação inicial, a mudar as regras de funcionamento da profissão. E a pedir muito em troca. Por cada coisa que se dá, tem de se pedir muito em troca, do ponto de vista profissional e de exercício de responsabilidade: muita autonomia, mas muita responsabilidade. A realidade da Finlândia é essa. Nós temos agora essa oportunidade. Como temos um nível etário muito elevado, uma média de mais de 40 anos, dentro de 15 anos, no máximo, vamos ter a possibilidade de substituir um volume muito importante da geração dos professores.

A questão não se coloca, como dizem muitas pessoas, entre a permissividade e a disciplina?

Isso é uma conversa estafada. Essas tensões existem mas o problema não é esse. É uma mistificação, porque um sistema com exames pode ser altamente permissivo. Ficam bem os que ficam bem no exame. E os outros? Em Portugal, aumentou imenso, nos últimos anos, a retenção no 2.º ano. Porquê? Pelo efeito do exame. Mas aprende-se melhor? Temos de ir um bocadinho mais atrás, mais longe. Esse tipo de discussão cansa-me, não conduz a nada. Vivemos num mundo de faz de conta: faz de conta que escola funciona bem; faz de conta que os exames são bons para os alunos aprenderem; faz de conta que os professores ensinam bem; faz de conta que a legislação que o ministério põe cá fora é eficaz e que os professores e as escolas a seguem, faz de conta que existe avaliação formativa.

E depois trata-se o ranking das escolas como se fosse o grande objetivo?

Ou como se fosse tudo. E não é. Eu coordenei a equipa que pôs os exames em Portugal no 12.º, em 1993. Pela primeira vez, depois do 25 de Abril, criámos exames. Duvidámos e discutimos muito se se devia fazer. Porque sabemos o lado positivo e o lado negativo dos exames. Mas no caso do 12.º ano, creio que era mais ou menos inevitável. E tinha que ver também com o modelo da certificação e com a desigualdade de critérios de avaliação, porque havia escolas que davam notas inflacionadas internas. Foi preciso calibrar para ter a certificação final do percurso escolar antes do ensino superior. No 9.º ano, pode fazer sentido ter exames para avaliar o percurso de todo o ensino básico. Mas o investimento tem de ser no processo do ensino e aprendizagem. O problema está ali. Em educação, o processo é o produto, é o processo que conta. A avaliação externa e os exames são importantes, têm o seu papel. Mas isso não invalida que a questão central tenha de ser outra. Ter mais uma prova disto ou daquilo é irrelevante.

Qual é o caminho, então?

Nas escolas onde trabalho, a minha preocupação é se os professores estão a perceber os processos pedagógicos que eles próprios mobilizam. Refletem sobre isso? Sabem os que são eficazes e os que não são? Otimizam os que são eficazes? Estes é que são os núcleos. "Então sugerem-nos metodologias novas?" "Sim, com certeza. Há estas, estas, estas, vamos por este caminho, vamos por aquele". E as escolas mudam. E as pessoas, depois, agarram-se e prendem-se. Há aqui um problema de software, claramente. Hoje o problema é de software

Anexos:
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